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Comment on a inventé le dessin d'enfant, de l'école aux avant-gardes

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Une histoire du dessin d'enfant.
Une histoire du dessin d'enfant.
© Getty

A la fin du XIXe siècle s'opère une heureuse conjoncture pour le dessin d'enfant, soudain porté à l'attention des grands. Son enseignement rendu obligatoire à l'école, les pédagogues louent son rôle formateur, tandis que les psychologues analysent les gribouillis et que les artistes s'en inspirent.

"Un enfant pourrait faire la même chose", se dit le regardeur perplexe face aux Demoiselles d'Avignon. Cela aurait-il vexé son auteur ? Rien n'est moins sûr. On connaît l'anecdote : visitant une exposition de dessins d'enfant, Picasso confia : "Quand j'avais leur âge, je dessinais comme Raphaël, mais il m'a fallu toute une vie pour apprendre à dessiner comme eux." Aussi l'œuvre du maître de la peinture moderne a-t-elle pu être vue comme un long désapprentissage du trait académique, une quête pour atteindre la force expressive que manifestent les premières représentations enfantines...

L'idée selon laquelle l'artiste doit retrouver son œil d'enfant n'est alors pas nouvelle. Depuis la fin du XIXe siècle, elle inspire les chantres de la modernité, comme l'esthète Charles Baudelaire : "Le génie n'est que l'enfance retrouvée à volonté", écrit-il dans son Peintre de la vie moderne (1863). Est génial l'artiste qui retrouve "l'œil fixe et animalement extatique des enfants devant le nouveau, quel qu'il soit" et se livre à la "barbarie inévitable, synthétique, enfantine". Au même titre que les arts primitifs, le dessin d'enfant devient l'une des sources des artistes d'avant-gardes (les expressionnistes, les fauves…), dont les chefs de file se voient justement accuser par la critique de se livrer à des "enfantillages" et autres "barbouillages". 

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Mais les artistes ne sont à cette époque pas les seuls à s'intéresser aux productions des jeunes dessinateurs, souligne l'historien Emmanuel Pernoud dans L'Invention du dessin d'enfant en France, à l'aube des avant-gardes (Hazan, 2003). Tandis que la réforme de l'enseignement du dessin à l'école oppose deux modèles pédagogiques (l'apprentissage rigoureux de la maîtrise du dessin géométrique versus la libre activité graphique participant au "développement" de l'enfant), les psychologues se penchent sur le phénomène du gribouillage enfantin duquel émergent des motifs récurrents à mesure que le jeune dessinateur grandit, comme le "bonhomme-têtard". Mais alors que ces pédagogues envisagent le dessin d'enfant comme une activité formatrice et révélatrice du développement de l'enfant, les artistes y voient une l'expression d'une vision ingénue et libre à laquelle ils aspirent.

À réécouter : L'enfant dans l'art
5 min

Gribouiller en cours : comment enseigner le dessin à l'école ?

Un cours de dessin dans une école en Russie, en 1921.
Un cours de dessin dans une école en Russie, en 1921.
© Getty - ullstein bild/ullstein bild

Le dessin qui dépasse du cartable de l'écolier est-il aussi éloquent que sa dissertation ? Rodolphe Töpffer, pédagogue et artiste suisse que l'on considère comme le premier théoricien de la bande dessinée, en est persuadé. Précurseur dans l'étude théorique du dessin d'enfant dès le milieu du XIXe siècle, il remarque les différences entre l'exercice du modèle imposé à imiter et le dessin libre. Töpffer évoque à cet égard le bonhomme crayonné de l'enfant, celui que tracent "nos gamins de collège avec une crâne gaucherie", presque identique à celui sur les "murailles d'Herculanum 1800 ans en arrière", écrit-il dans ses Réflexions et menus propos d'un peintre genevois (1841). Maladroitement tracés, "ces bonshommes reflètent vivement, à côté de l'intention imitative, l'intention de pensée, à tel point que cette dernière y est toujours, à cause même de l'ignorance graphique du dessinateur, infiniment plus marquée et réussie que la première". 

Cette opposition entre deux visées du dessin, nous dit Töpffer, est pleinement vécue par l'enfant dans le cadre scolaire, lorsque sa tendance naturelle entre en conflit avec l'enseignement des codes artistiques : 

Prenez-moi un de ces gamins de collège qui griffonnent sur la marge de leurs cahiers des petits bonshommes déjà très vivants et expressifs, et obligez-le d'aller à l'école de dessin pour y perfectionner son talent ; bientôt, et ceci à mesure qu'il fera des progrès dans l'art du dessin, les nouveaux petits bonshommes qu'il tracera avec soin sur une feuille de papier blanc auront perdu, comparativement à ceux qu'il griffonnait au hasard sur la marge de ses cahiers, l'expression, la vie et cette vivacité de mouvement ou d'intention qu'on remarquait. Rodolphe Töpffer, "Essai de physiognomonie" (1845)

Alors comment faut-il enseigner le dessin d'enfant ? Doit-on lui apprendre les normes de la représentation figurative ou veiller à ne pas émousser ses inventions ? Ces questions alimentent le débat qui se crée à l'occasion de la réforme de l'enseignement du dessin en France. 

En 1882, il devient obligatoire à l'école primaire. Placé sous la tutelle du ministère des Beaux-Arts, il suit alors la méthode élaborée par Eugène Guillaume, ancien professeur de l’École des Beaux-Arts. Cette méthode dite "géométrique" conçoit le dessin comme un langage rationnel qui permet de développer un savoir-faire utile aux métiers de l'industrie. Ce dessin se pratique d'après modèle, au compas, et vise la maîtrise des figures géométriques, qu'elles constituent une frise ornementale ou un plan de bâtiment. Voilà ce qu'on peut lire alors dans le manuel de référence : 

Il y a une connexité entre l'enseignement du dessin et celui des mathématiques : le premier, dans le monde concret, le second, dans le monde abstrait, obligent l'élève à la compréhension de la mesure et des rapports. Ainsi compris, le dessin devient pour tous, mais surtout pour ceux qui exercent un état manuel, une partie essentielle de l'instruction. Le plus grand des artistes, Michel-Ange, disait : "Dessiner, c'est posséder le compas dans l'œil." Léon Charvet et Jules Pillet, "Enseignement primaire du dessin, à l'usage des écoles primaires et des lycées et collèges" (1883)

En cours de dessin, le corps de l'élève se voit lui-même géométrisé, redressé. Il doit être, toujours selon le manuel de référence, "assis bien en face de sa place, le corps très légèrement incliné en avant, ne penchant ni trop à droite ni trop à gauche. L'ardoise ou la feuille de papier sur laquelle il dessine ne doit pas être horizontale mais inclinée"... Pour toute cette génération d'enfants nés entre 1865 et 1900, le dessin à l'école ressemble à une leçon de maintien ! Parmi eux, on trouve notamment un Georges Braque ou Henri Matisse, dont l'œuvre pourrait presque être lue comme une tentative d'affranchissement de ces règles scolaires...

À réécouter : École amère
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Les préceptes de cette méthode vont être vivement critiqués. A partir de 1900, la Société nationale de l'Art à l'école, association fondée par le sénateur de gauche démocratique Charles Couyba avec le soutien du député radical-socialiste Ferdinand Buisson et de l'inspecteur général au ministère de l'Instruction publique et des Beaux-Arts Roger Marx, s'insurge contre le manque d'étude proprement artistique. Ses membres souhaitent cet enseignement du dessin plus joyeux et décoratif, imaginent les murs des écoles se défaire des planches explicatives et se parer de croquis de fleurs ! "Placez sous les yeux de l'enfant des formes et des couleurs simples, harmonieuses, l'art deviendra une action permanente mêlée à l'action pédagogique", conseille l'un d'eux. 

Celui qui mettra fin au pur géométrisme du cours de dessin à l'école s'appelle Gaston Quénioux, professeur à l’École nationale des arts décoratifs. Son épais Manuel de dessin à l'usage de l'enseignement primaire (1910) devient le guide officiel du ministère qui adopte ses idées. Il y développe une "méthode intuitive", non plus fondée sur "l'exercice machinal destiné à acquérir seulement la rectitude du coup d'œil et l'habileté manuelle" explique Emmanuel Pernoud, mais sur une activité qui "a pour principe essentiel de laisser une large part d'initiative aux élèves et la plus grande liberté dans l'interprétation et l'exécution des exercices proposés". 

Dans ces dessins, si imparfaits qu’ils soient, l’enfant fait œuvre d’artiste, il n’exécute pas un simple travail de copiste ; il fait œuvre intelligente. L’observation de la nature lui a fait éprouver une certaine impression, et c’est cette impression qu’il a tenté de traduire. Aussi un sentiment presque inconnu dans les classes ordinaires de dessin existe-t-il ici très vivace. C’est l’amour-propre que chacun a de son œuvre. Gaston Quénioux, "Le Dessin et son enseignement" (1906)

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Le dessin comme outil de "développement" de l'enfant

Redressement et maîtrise du dessin géométrique d'un côté, développement du goût esthétique et plaisir des couleurs de l'autre… Le débat s'organise à la faveur de l'intérêt grandissant des psychologues pour les dessins d'enfants : 

Il s'agit là d'une vraie révolution mentale : le dessin n'est plus coercitif, imposant à la main qui dessine la rectitude d'un tracé géométrique; la main est, au contraire, invitée à s'exprimer librement, à produire un tracé non pas droit mais maladroit - le mot revient souvent sous la plume des pédagogues libéraux, et n'est plus pris en mauvaise part : il signifie l'adéquation heureuse entre l'âge de l'élève et ce qu'on lui demande de faire. Emmanuel Pernoud

Si le gribouillage de premier âge s'est changé en trésor pour le pédagogue, c'est à la faveur d'une notion issue de la psychologie expérimentale : le développement. Avec elle, c'est une toute autre conception du progrès à l'école qui se dessine : le professeur n'a plus comme unique mission l'instruction de l'enfant, il doit désormais l'accompagner dans le développement de ses facultés. Le dessin devient un jeu utile - une vision progressiste qui se développe à une époque où le pédagogue voudrait se substituer au maître. 

Les psychologues s'emparent en effet eux aussi des représentations enfantines. "La psychologie pèse sur les orientations pédagogiques mais l'enfance dont elle traite n'est pas seulement scolaire, elle commence bien plus tôt, souligne Emmanuel Pernoud. Elle porte son regard sur l'origine même du dessin, sur la pulsion élémentaire de représentation, et c'est à ce titre qu'elle peut rencontrer, en ce début du siècle, les préoccupations artistiques."

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En France, c'est un philosophe qui va marquer la réflexion autour de la spécificité esthétique du dessin d'enfant : Georges-Henri Luquet. En 1913, il présente sa thèse consacrée au dessin : une "étude psychologique" s'appuyant sur l'examen de 1 700 dessins exécutés par Simonne, sa fille, entre l'âge de 3 et 10 ans. Selon lui, les créations graphiques de l'enfant révèlent "un mode original du donné, qui mérite d'être distingué des conventions figuratives de l'adulte". Il estime le "réalisme intellectuel" de l'enfant et le "réalisme visuel" (plus conventionnel, imitatif) de l'adulte sont comme deux grammaires différentes, dont on ne peut dire que l'une doit disparaître au profit de l'autre. Luquet en pointe plusieurs caractéristiques des représentations graphiques enfantines, comme par exemple :  

- Une quête de lisibilité maximale, de clarification du monde, qui donne lieu aux "pseudo-incohérences et naïvetés apparentes du dessin d'enfant, lorsqu'elles touchent à l'espace et à l'anatomie : nez de travers, pieds de tables disposés en équerre, cheveux ou dents juxtaposés". Dans un de ses dessins, Simonne explique par exemple que la porte et les fenêtres ont une couleur différente dans chacune des maisons pour indiquer qu'elles sont habitées par des gens différents. Loin d'être arbitraire, cette attribution du coloris obéit à une convention analogue à celle d'une carte géographique. La petite fille veut exprimer plus que ce qu'on peut voir.

- Le primat de la sensation de la couleur sur le mimétisme. Lorsque Simonne dessine un mouton et qu'elle le peint en bleu, c'est "pour faire joli" ! C_'est en elle-même que la couleur intéresserait l'enfant, indépendamment de son application à tel ou tel motif,_ écrit Emmanuel Pernoud. L'expression "pour faire joli", retenue par l'enfant afin d'expliquer son choix chromatique, n'aurait donc rien de dilatoire, elle serait à prendre au mot : elle dénoterait un clair partage des rôles entre la couleur et le dessin, et un libre usage de leurs combinaisons respectives." Luquet souligne aussi la dimension proprement ludique du dessin d'enfant, voire artistique : 

Contre le fonctionnalisme de ses contemporains, attribuant à l'activité graphique de l'enfant une finalité cognitive et psychomotrice - pour en minorer a contrario la portée expressive -, Luquet défendra l'idée que le dessin d'enfant n'a pas de fonction et que cette gratuité lui confère une essence artistique. Emmanuel Pernoud

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Comme de nombreux psychologues en revanche, Luquet interprète la naissance de la pulsion graphique chez l'enfant comme le simple désir de libérer un trop-plein d'énergie. Les premiers gribouillis n'auraient pas pour but de créer une image, mais de satisfaire un plaisir du geste. Le psychologue anglais James Sully, l'un des premiers auteurs à s'être livré à une analyse méthodique du bonhomme enfantin dans son ouvrage Studies of Childhood (1895), traduit en français sous le titre Études sur l'enfance (Alcan, 1898), comparaît les griffonnages de la main de l'enfant aux babillages de sa voix lorsqu'il n'a pas encore acquis le langage, n'exprimant rien d'autre que la satisfaction sensorielle de la répétition du geste ou du son. 

Bonshommes têtards de face avec bras insérés dans la tête. Georges-Henri Luquet, "Les bonshommes têtards dans le dessin enfantin", Journal de psychologie normale et pathologique n°8, octobre 1920
Bonshommes têtards de face avec bras insérés dans la tête. Georges-Henri Luquet, "Les bonshommes têtards dans le dessin enfantin", Journal de psychologie normale et pathologique n°8, octobre 1920

Une fois le dessin de l'enfant devenu plus figuratif, on retrouverait l'écho de l'aspect compulsif de ces tracés dans la réitération de certains motifs, comme celle du "bonhomme-têtard" : 

On appelle têtards dans les dessins d'enfants des représentations du corps humain qui, à s'en tenir à la matérialité des traits, ne contiennent qu'une tête et des jambes, en sorte que ce qu'on appelle communément le corps et que, pour éviter toute ambiguïté, nous appellerons le tronc, semble n'être pas figuré. Georges-Henri Luquet, "Les bonshommes têtards dans le dessin enfantin", Journal de psychologie normale et pathologique n°8, (1920)

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Le schématisme du bonhomme-têtard a fasciné les psychologues. N'est-ce pas là l'expression d'une convention graphique proprement enfantine, figurative, sans pour autant être réaliste ? C'est ce que laisserait penser la description que fait le poète Paul Verlaine de ses propres bonshommes tracés pendant l'enfance : 

Mes bonshommes étaient principalement des soldats dont l'anatomie consistait en 8 superposés à des 11, (…) apparaissant sans buts autres que d'être là, très violemment. Paul Verlaine, "Confessions" (1895) 

On retrouve alors l'idée que les premiers gribouillages ne sont pas simplement des tentatives manquées de représentation de la réalité, mais qu'ils manifestent certaines qualités, comme un certain sentiment d'ensemble. L'enfant perdrait ce sens intuitif de la composition dans l'exigence des premiers dessins revendiqués comme tels, résultats d'une attention au rendu correct des moindres détails. Certains psychologues, comme le psychologue du développement américain Howard Gardner, auteur de Gribouillages et dessins d'enfants (Pierre Mardaga, 1997), considèrent ainsi que la teneur expressive des dessins d'enfants diminue à mesure qu'ils acquièrent des compétences techniques. Gardner corrobore son idée en rapportant une déclaration de sa fille à l'âge de neuf ans, comparant ses propres créations : 

Je dessinais mieux auparavant. Mes dessins étaient plus intéressants. Mais mon sens de la perspective est 3 000 fois meilleur à présent.

L'avant-garde, l'art retombé en enfant 

Sans titre (Première abstraction aquarelle), 1910, Vassily Kandinsky, Paris, Musée National D'Art Moderne (Centre Georges Pompidou).
Sans titre (Première abstraction aquarelle), 1910, Vassily Kandinsky, Paris, Musée National D'Art Moderne (Centre Georges Pompidou).
© Getty - DeAgostini

C'est justement cette expressivité propre aux dessins réalisés par des enfants que les artistes d'avant-gardes ont à cette époque convoitée. En 1905, sont exposées au Salon d'Automne les toiles de Matisse, Derain, Vlaminck, Camoin… C'est "Donatello chez les fauves", déclare le critique Louis Vauxcelles, baptisant le mouvement. Pour lui, ce sont là des œuvres signées par des "enfants terribles" qui ont "confondu candeur et ignorance". La critique s'en donne à cœur joie : ces peintures ne sont que des "barbouillages", "bariolages", "puérilités", et même des "jeux barbares et naïfs d'un enfant qui s'exerce avec la boîte à couleurs dont on lui fit don pour ses étrennes". 

C'est un véritable "procès en enfantillage" intenté par la critique, souligne Emmanuel Pernoud. Mais peu importe, les peintres ont trouvé dans les gribouillages une source d'inspiration, comme l'exprime le peintre fauve André Derain écrit dans une lettre adressée à son confrère Maurice de Vlaminck : "Je voudrais étudier des dessins de gosses. La vérité y est, sans doute". "Du côté des anthropologues comme des artistes, l'heure à la quête des 'débuts de l'art" qui motive aussi l'intérêt des fauves et des expressionnistes pour les arts tribaux, la peinture naïve et l'image populaire", décrit l'historien. 

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On retrouve ces mêmes sources d'inspiration au sein d'autres mouvements artistiques d'avant-garde, comme le groupe Der Blaue Reiter, collectif expressionniste fondé à Munich en 1911. Parmi eux, Vassily Kandinsky va théoriser ce lien entre l'art moderne et le dessin d'enfant, tout en s'insurgeant contre la récupération pédagogique de celui-ci : 

Les adultes, notamment les maîtres, s'efforcent d'inculquer à l'enfant la connaissance du monde pratique et critiquent son dessin en se plaçant du point de vue de la platitude : "ton bonhomme ne peut pas marcher, puisqu'il n'a qu'une jambe", "ta chaise est de travers, on ne peut pas s'y asseoir", etc. L'enfant se moque alors de lui-même. En réalité, il devrait pleurer. De plus, l'enfant doué possède non seulement la faculté d'éliminer de l'objet ce qu'il a d'extérieur, mais le pouvoir de revêtir son son âme de la forme là où elle se manifeste le plus fortement - par laquelle elle agit (ou "parle", comme on dit aussi) avec le plus d'intensité." Vassily Kandinsky, "Regards sur le passé" (1912-1922)

La perspective de Kandinsky sur le dessin d'enfant est alors tout à fait différente de celle qu'exprime au même moment Georges-Henri Luquet, remarque Emmanuel Pernoud : "Aux yeux de Kandinsky, l'enfant dessinateur se montre indifférent au rôle pratique ou social des objets (l'utilisation d'une chaise, la marche d'un bonhomme) pour n'en retenir que les résonances formelles. Le sens réaliste et narratif qui, pour Luquet, est inhérent aux productions de l'enfant, se voit écarté par Kandinsky au profit d'une faculté supérieur d'abstraction où signes figuratifs et non-figuratifs deviennent interchangeables, les formes étant douées d'une existence propre". 

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C'est ce regard naïf de l'enfant porté sur les objets du monde que le peintre moderne veut retrouver, pour atteindre des possibilités formelles nouvelles. L'un des plus grands maîtres de l'art moderne ne dira pas autre chose. Le goût de Picasso pour les dessins d'enfant est attesté par de nombreux témoignages, lui qui semblait avoir été empêché de se livrer au libre gribouillage pendant l'enfance : 

Mes tout premiers dessins n'auraient jamais pu figurer dans une exposition de dessins d'enfants… La gaucherie enfantine, sa naïveté, en étaient presque absentes… j'ai très rapidement dépassé le stade de cette merveilleuse vision. A l'âge de ce gosse, je faisais des dessins académiques… leur minutie, leur exactitude m'effraient… Mon père était professeur de dessin et c'est probablement lui qui m'a poussé prématurément dans cette direction." Brassaï, "Conversations avec Picasso" (Gallimard, 1964)

Inversant le rapport du maître et de l'élève, Picasso passera sa vie à retrouver son œil d'enfant et construire son autonomie stylistique, cherchant à égaler les trouvailles formelles des premiers dessins : "Deux trous, c'est le signe du visage, suffisant pour l'évoquer sans le représenter… mais n'est-il pas étrange qu'on puisse le faire par des moyens aussi simples ? Deux trous, c'est bien abstrait si l'on songe à la complexité de l'homme… ce qui est le plus abstrait est peut-être le comble de la réalité…" (Brassaï, Conversations avec Picasso). Au plaisir du geste pour le geste de l'enfant qui se saisit d'un crayon et macule une feuille blanche, répond, chez l'artiste Picasso, celui de l'exutoire à la discipline académique.

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