La crise du coronavirus peut-elle transformer l'école ?

Comment les crises transforment-elles l’école ? C'est la question à laquelle nous tentons de répondre avec Julien Cahon, historien de l’éducation à l’université de Picardie Jules Verne. En cette semaine de début de reprise de la classe après deux mois d’école à la maison, il évoque avec nous l’impact de crises comme celle que nous vivons, sur l’Education nationale et ses transformations.

Une réflexion d'une acuité particulière en raison de l'actualité, puisque l’école est apparue sous un jour inédit cette semaine, changée provisoirement par les règles de distanciation physique. Ainsi, les images étonnantes qui ont circulé dans la presse et sur les réseaux sociaux ont suscité de vives réactions...

Louise Tourret : Comment analysez-vous les réactions indignées à la vue des salles de classe et cours de récréation réaménagées pour appliquer les mesures de distanciation physique ?

Julien Cahon : Cela traduit certainement un attachement très fort à l’école et surtout à la fonction de celle-ci. L'école est un lieu de socialisation pour les enfants, où les apprentissages nécessitent de multiples interactions entre les élèves, et entre les enseignants et les élèves, et également bien souvent la manipulation d’objets pédagogiques - tout ce que le protocole sanitaire ne permet pas aujourd'hui. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre ces réactions, et l’émotion suscitée par ces photos sur lesquelles on voit des élèves isolés dans les cours de récréation et des salles de classe totalement aseptisées. Et l’école étant par ailleurs aussi la traduction d’une certaine ambition pour la jeunesse, beaucoup y voient également une sorte de régime disciplinaire très strict et un renforcement du contrôle social sur l’enfant, qui forcément freinent son initiative et sa spontanéité. 

Mais cela traduit encore une troisième chose à mon sens, c’est la conception que bon nombre d’enseignants se font de leur métier, qui est notamment traduite par une belle citation dans le fameux livre des instituteurs, ce guide qu’on appellait le Code Soleil, publié jusqu’en 1983 mais qui n’existe plus : on y retrouve cette idée que le métier d'enseignant est un service social, un métier de serviteur d’idéal, et qu'il s’agit avant tout de promouvoir une culture humaine. Aujourd'hui c’est cet idéal qui est devenu en partie inatteignable. 

LT : N'aurions-nous pas tendance à minorer la capacité de résistance de l'institution ?

JC : Personne ne doute, et surtout pas les enseignants, des capacités de l’école à s’adapter ou à rechercher le meilleur pour les élèves, mais il faut rappeler que cette crise arrive dans un contexte plus large de défiance, voire de rupture totale entre une large part du monde enseignant et son ministre, Jean-Michel Blanquer. Dans ce contexte de crise, la communication est essentielle, or on a vu que c’était un aspect qui posait problème... Lors des dernières crises, comme la crise sanitaire de 2009 avec la grippe H1N1, un double rapport de la Cour des comptes et du Sénat disait déjà que la gestion de la communication dans cette crise était primordiale et, qu'à l’époque, la communication abondante et contradictoire du gouvernement (avec notamment la multiplication des conférences de presse et autres interventions dans les médias), avait alimenté une certaine confusion dans l’opinion publique et une perte de crédibilité du gouvernement. Dans l’histoire de l’administration de l’Education nationale, on peut dire que la communication n’a jamais été le point fort de l’administration. L'historien Antoine Prost avait dit à ce sujet que "la communication externe du Ministère n’était pas meilleure que sa communication interne."

Plus loin de nous, l’Education nationale a traversé d’autres crises, militaires cette fois. Elle a su s'adapter aux aléas de la guerre, et ce que nous avons pu observer, c’est que bien souvent ce sont les acteurs de terrain qui gèrent les situations à chaud - par exemple je me souviens d'une circulaire du ministre en 1939 qui anticipe les difficultés à venir avec l’entrée en guerre, et qui fait appel à l’ingéniosité des décideurs locaux afin de s’adapter aux difficultés à venir. Alors oui, l’Education nationale a su s'adapter, avec une assez grande plasticité parfois, ce qui prouve que nous sommes loin d’un système figé et hyper-centralisé, mais on peut se demander à quel prix. L’histoire des écoles en guerre s’est développée dans une période assez récente, et je pense que nous n'avons pas encore totalement mesuré les conséquences des deux conflits mondiaux sur les scolarités en particulier...

LT : Quand l’école ne reprend pas, nous avons l’impression que notre société ne tourne pas normalement... Est-ce particulier à la France ? Est-ce lié à l’héritage de l’école comme institution républicaine, comme traduction d’une organisation politique? 

JC : Oui. Les photos qui ont circulé dans la presse traduisent une forme récurrente du débat public sur l’école, ici forcément amplifié par les réseaux sociaux. L'école reste une de ces "passions françaises", objet de controverse très importante sur un tas de sujets comme la laïcité, l’enseignement de l’histoire, les rythmes scolaires. Ces polémiques récurrentes opposent bien souvent, de manière souvent caricaturale mais avec une part de réalité tout de même, deux camps : d’un côté, les républicains ou les conservateurs, de l’autre les pédagogistes ou les progressistes. Et même dans une crise sanitaire inédite comme celle-ci, cette querelle se rejoue avec les mêmes acteurs. Il n’y a qu’à voir la tribune de Jean-Paul Brighelli, intitulée Les pédagogues sortent du bois et qui s’en prend explicitement à Philippe Meirieu, ou encore les propos de Ghislaine Ottenheimer à la télévision, qui affirme "On va refaire l’école comme autrefois, ce n’était pas si mal avec le tableau noir etc.".

LT : Cette passion française, est-elle une passion noire ou peut-elle au contraire être porteuse de controverses fécondes qui peuvent donner lieu à des évolutions positives ? 

JC : La polémique telle qu’on l'observe ces jours-ci est assez binaire, elle débouche en réalité sur des positions difficilement conciliables. Néanmoins, ces moments de crise, on le voit dans l’Histoire du XXe siècle, ont toujours été révélateurs de la nécessité de réformer le système éducatif, avec au final de nouvelles conceptions de l’éducation, des modalités d’intervention de l’Etat - on l'a vu à la fois dans les tranchées, dans la défaite de 1940, dans la résistance… On a vu, à la sortie de la Grande Guerre notamment, des enseignants, universitaires pour la plupart, réfléchir et produire un projet de réforme de l’enseignement publié dès 1918, afin de rendre l’école plus démocratique. On l'a constaté encore lors de la sortie du second conflit mondial, avec l’espoir d’une réforme éducative en profondeur, symbolisée par le plan Langevin-Wallon.  

Dans ces projets on retrouve une volonté de démocratisation de l’enseignement, la nécessité de réformer la pédagogie, d’alléger les programmes scolaires, qu’on dit déjà trop lourds à l'époque et à l’origine du surmenage des élèves. Lors de la crise de Mai 68 enfin, on a aussi réfléchi, les acteurs de l'époque ne se sont pas contentés de faire la grève et de manifester, ils ont aussi produit plusieurs projets qui ont débouché sur des réformes de l’enseignement. Donc, on peut espérer là aussi que de cette crise sanitaire sorte un certain nombre de projets, et qu’on ne retourne pas totalement à l’école d’avant...

LT : C’est d’ailleurs un des rares sujets sur lesquels on s’accorde aujourd’hui, on a pu entendre dernièrement Stanislas Dehaene, le président du Conseil scientifique de l’Education nationale, s’exprimer dans ce sens.

JC : Les crises ne font pas naître directement le processus de réflexion, elles l’accélèrent, on le constatera certainement dans les mois et les années qui viennent. Les études en histoire de l’éducation montrent bien que les changements dans l’école ne se font pas du jour au lendemain, et tous les grands projets issus de la Grande Guerre, comme Les Compagnons de l’Université Nouvelle ou le plan Langevin-Wallon, n’ont pas pas été mis en oeuvre immédiatement, ils l'ont été plus tard et progressivement.